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幼儿园教师专业发展与园本教研培训课件ppt

幼儿园教师专业发展与园本教研培训课件ppt

幼儿园教师专业发展与园本教研培训课件ppt这个PPT共34页,该文件包含了PPT课件。主要包含教师专业发展的提出,教师的专业化体现,如何促进教师的专业发展,关于园本教研等,欢迎点击下载。

教师专业发展与园本教研
1、教师专业化与教师专业发展
1、教师专业化与教师专业发展
1994年我国开始实施的《教师法》规定:“教师是履行教育教学职责的专业人员”,第一次从法律角度确认了教师的专业地位。
2000年,我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》,首次将我国职业归并为八大类,教师属于“专业技术人员”一类。 
1995年国务院颁布《教师资格条例》,2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》,教师资格制度在全国开始全面实施。 2001年4月1日起,国家首次开展全面实施教师资格认定工作,进入实际操作阶段。
1996年,联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会提出,“在提高教师地位的整体政策中,专业化是最有前途的中长期策略”。
社会职业有一条铁的规律,即只有专业化才有社会地位,才能受到社会的尊重。如果一种职业是人人可以担任的,则在社会上是没有地位的。(顾明远)
现实中对专业发展的认识和态度
一类是积极参与改革的——少数
       一类是无奈跟随改革的——多数
对两类教师的隐喻:观光者和流浪者
         改革就是一个阶段刮一阵风,一个时期掀一种浪,教师专业发展就是追风赶浪;
      改革是不断地创造新名词,专业发展是不停地接受新概念;
      教师要专业发展,其他行业怎么不搞专业发展;
      听听有道理,实践行不通;
      说得容易做到难,让领导来做做看,让专家来试一试;
       今天的教师真难当,心好累;                   
                                           ………………
理念的接受可能性:
         “所谓‘理念’,指的是理性领域的概念,‘纯粹理性的概念’也就是从知性产生的超越经验可能性的概念。而校长、教师哪有多少闲工夫进行这种‘超越经验可能性’的思辩呢?” 事实上校长教师只是从流行的口号中挑选出一些感兴趣的口号,作为教条或标签,那种教条或标签往往名不副实,理念与实践脱节。(陈桂生)
关于理念的话语权:
    专家的解释——先进性
    教师的理解——实用性
    专家与教师的对话——适宜性
不派用处的案例分析 不起作用的教学反思 多此一举的学具制作
存在的问题:
    止于高低结构活动的外在关联
     追求幼儿的表现价值大于发展价值
     用活动的表现形式去套教学目标
集体教学的价值体现:
    高低结构活动的内在联系——解决低结构活动中产生的问题
                                                 ——提升低结构活动中表现的经验
     为幼儿建立经验的连续体——从教学内容中分析幼儿已经知道的,         
                                                         还不知道的,可能会知道的
     为教学进行幼儿发展评价——教学前、教学中、教学后
                                                         (有目的的谈话和观察)
存在的问题:
一切为主题服务的形式主义表现
活动区成了主题性的美工、建构活动
大量幼儿无法参与的主题墙报
实现同样目标的学习材料跟着主题变化
如何理解主题活动
有意义的学习(背景中学习;各领域知识经验联系)
有与主题相关的特殊经验,也有不同主题共同涉及的基本经验
活动区的材料有时与主题相关有时不相关。
如果幼儿游戏时表现出与正在经历的主题相关的经验,那就是一种自然融合,如果表现出的是非主题相关的经验,那也应该是有意义的。
存在的问题:
      有了活动区反而减少了游戏
       活动区给幼儿的是有限的自由
       混淆了高、低结构活动的含义
区角功能定位:
      应该是学习还是游戏——取决于你的全部课程安排
       客观上是学习还是游戏——取决于材料的结构化程度
检验你区角活动的游戏性
替代:将该材料想象成其他物品进行装扮。
特定探索:按照教师规定的方法操作
自发探索:不按老师规定的方法进行多样性操作。
特定表现:按老师的预设的目标进行手工、建构、绘画、表演
自发表现:按自己的想象进行手工、建构、绘画、表演等
特定练习:不断重复一种规定性操作行为。
自发练习:不断重复一种自己喜欢的行为
教师专业化是指教师任教科目的学科知识还是教育学科知识?
教师教育在与其他专业教育相同的时间内,很难既达到同等的学术水平又掌握必备的教育学科知识
现实中,师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品,原因是不少人认为,只要掌握学科知识就可以做教师,甚至可以做一个好教师,是否具备教育学科知识则无关紧要。
♦   会 观察、分析、评价孩子发展的能力 
 ♦   创设教育环境的能力
 ♦ 进行教育实践研究的能力
 ♦ 教学活动的设计和组织能力
 ♦  游戏指导的能力
 ♦  家长工作的能力
“观察”      不等于        “看”
“环境创设”     不等同于     “环境布置”
反思性实践:问题、思考、探索
三、如何促进教师的专业发展
促进教师专业发展,除了政府的力量之外,教师任职的学校和教师自身应当承担重要的责任。
学校既是培养学生的场所,也是教师专业发展的基地。
三、如何促进教师的专业发展
   20世纪70年代欧美学者提出立足于学校促进教师专业发展的思想
美国霍姆斯小组《明日之教师》的报告建议设立“教师专业发展学校”
美国卡内基基金会的《21世纪的教师》的报告倡导建立“临床学校”
美国教师联合会建议设“专业实践学校”
英国谢非尔德教育学院设计“学校本位的教师培训模式”。
上海市教师培训的举措:
     指导思想—— 从外在要求到自主性发展
     培训途径——从240、540培训到园本培训的提出
上海市教师培训的举措:
     指导思想—— 从外在要求到自主性发展
     培训途径——从240、540培训到园本培训的提出
教材编写的结构化程度:
如同扶梯的层级,体现了教师利用这一资源时的自主空间有多大。教师专业水平的差异性决定了对教材的不同适应性。
非结构化——素材——专业水平高的教师
结构化——教材
四、关于园本教研
教师对“园本教研”疑惑
一、这个概念从逻辑上讲是可笑的,因为教研本来就在幼儿园进行,现在提出园本教研,只不过是校本教研脱胎,以示不落伍加上园本表示观念新,画蛇添足。
二、园本教研是阳春白雪,不是所有的幼儿园都能搞的。
三、全民动员园本教研究竟是祸,还是福?希望领导搞搞清楚,否则教师又要遭罪了。
解读与解答:      
针对一:教研场所和教研内涵。“园本”不是空间概念,而是“以自己所在的幼儿园为本位”的内涵体现。虽然在幼儿园,传统教研却非园本性质的。
针对二:教研水平与教研内涵。似乎只有高水平的幼儿园才能从自己的实际出发,研究自己的问题。“园本”不是教研水平高低的衡量标准,而是教研自主性的体现。
针对三:教研对教师的日常工作是支持还是额外负担,取决于教师对教研的内容是否感兴趣,而兴趣取又决于研究的问题是否教师日常工作中的真问题(但目前教师确实有感到压力和负担,原因何在?怪罪于“园本”吗)。
教育部于1952年颁发的《中学暂行规程(草案)》明确规定:“中学各学科设教学研究组。由各科教员分别组织之”。1957年还颁发《中学教研组工作条例(草案)》。指出教研组工作的内容是:学习有关中学的教育方针、政策和指示;研究教学大纲(如今改为课程标准)、教材和教学方法;结合教学工作钻研教育理论和专业科学知识;总结、交流教学和指导课外活动的经验。
1952年《小学暂行规程(草案)》提到“教导研究会议”的形式。小学教导研究会议“由全体教师依照学科性质,根据本校具体情况,分别组织研究组,各组设组长一人,主持本组教导研究会议,研究改进教导内容和教导方法,并交流、总结经验” 。
1952年颁发的《幼儿园暂行规程(草案)》中的会议制度中提到教养工作会议(每两周一次,研究改进教养内容与方法)
小学、幼儿园的两种会议后来演变成年级组和教研组。最初教研组其实是 一种“教师集体学习组织”,是一种熟悉教材,合理安排教学程序的备课活动,没有多少“研究”的含量。
从科目组到年级组——淡化学科知识体系,强化幼儿年龄特点
从科目组到专题组——从备课性教研到问题研讨性教研
专题组和课题组从分离到合一——从为研究而研究到为解决问题而研究(从科研到教研基础上的科研)
教育组和保育组(从只研“教”拓展到保育教研,上海以“生活教材”为保障,保育员的参与问题)
集体教研和个体教研(分散教研和集中教研;非正式教研与正式教研)
个人反思与同伴互助是如何体现的?
   是否给予教师提出自己问题的机会?集体教研中有多少比例是讨论教师提出的问题?教师个人的思考是否有分享求证的机会?
教研专题是如何提出的?
    是教师自身实践问题中概括而来的,还是将一般性命题直接拿来作为任务布置给教师去研究?是否有远水不解近渴之状况?
专业引领是否缺位?
     谁是园内专业引领者?引领者自身学习的途径是怎样的?
     获得外来专业支持的机会有多少?
我对教研质量的评价指标
教师
专业引领者
教研制度
教研资料
了解幼儿园教研动态——学期调研
为幼儿园提供专业支持——资源库建设(案例、资料)
搭建专业咨询平台——问题解答(专家库)
组织园际交流——园际教研、教研通讯
建立专业团队——专题研究组(共同性问题研究)
参与园本教研——深入教学现场和教研现场与教师直接对话

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